Det här projektets egentliga namn är "utveckling av grundläggande numeracitet hos elever i årskurs ett i Sverige och England". Vi föredrar dock att kalla det "FoNS", vilket är akronymen för det engelska uttrycket Foundational Number Sense. FoNS är inte bara enkelt att komma ihåg, det betyder också "källa" eller "brunn" på latin, något som vi tycker återspeglar hur viktig den grundläggande numeraciteten är för barns tidiga lärande i matematik. FoNS är helt enkelt källan från vilken all matematisk kunskap flödar.
Vi passar på att ställa oss frågan varför vi ska kalla det ”numeracitet”, när ett etablerat ord annars är ”taluppfattning”. Går vi tillbaka ett par decennier, så använde Rolf Hedrén i Nämnaren och några andra sammanhang, ordet ”talkänsla”, vilket direkt anspelar på engelskans ”number sense” – att ha en känsla för talen. Vi tolkar dessa ordval i pedagogiska traditioner. Att uppfatta (varseblivande, perception) ett begrepp handlar i pedagogiken om processen att skapa sig en föreställning om det uppfattade (Egidius, 2006). En sådan beskrivning antyder att eleven som mottagare av information är passiv men att informationen aktivt bearbetas mentalt till en uppfattning av och om ett begrepp. Ordet ”taluppfattning” kan därför kopplas till en tradition som kunskapsteoretiskt domineras av förnuftskunskap. Hedrén (1983, 1995) valde att ordagrant översätta den engelska benämningen number sense med talkänsla – att ha känsla för talen. Detta kräver i sin tur att eleven aktivt har undersökt talen som begrepp och lärt sig deras möjligheter och begränsningar i en bred repertoar av tillämpningar. Ordet ”talkänsla” kan därför kopplas till en tradition som kunskapsteoretiskt domineras av erfarenhetskunskap. Det ligger nära ordet ”talerfarenhet” (Jablonka, 2019) där man i lärandeprocessen upplever och greppar matematiska begrepp. Talerfarenhet antyder därmed multimodala erfarenheter av hur tal kan användas. Just multimodalitet är viktig inte minst i tidiga skolår då eleverna förväntas lära sig växla fram och tillbaka mellan å ena sidan fysiska representationer såsom att 5 äpplen är lika många som 5 fingrar och å andra sidan symboliska representationer såsom talsymbolen ”5” uttryckt med moderna siffror eller romerskt ”V” eller fem streck IIIII. Just att elever kan växla mellan representationsformer är viktigt för deras fortsatta matematiklärande (Mundy & Gilmore, 2009). Ett tredje alternativ är att använda ordet ”talsinne”. Språkligt sett anspelar talsinne på en kunskapsform där eleven med sina sinnen (känsel, syn och även tankar) har utvecklat handlag för hur tal kan användas. Här är kunskapsvägarna förnuft och erfarenhet mer jämställda. Att använda ordet ”numeracitet” är ett försök att undvika sådana pedagogiska konnotationer (och kanske införa andra).
Egidius, H. (2006). Termlexikon i pedagogik, skola och utbildning. Lund; Danmark: Studentlitteratur.
Hedrén, R. (1983). Vad händer i andra länder? — Forskning och utvecklingsarbete kring miniräknaren. Nämnaren nr. 3, ss. 29-31. http://ncm.gu.se/pdf/namnaren/2931_83-84_3.pdf
Hedrén, R. (1995). Miniräknaren eller algoritmer i den elementära matematikundervisningen: en studie av tänkbara konsekvenser av att beräkningar i dag i stor utsträckning görs med hjälp av miniräknare och datorer. Falun: Högskolan.
Jablonka, E. (2020). A preliminary comparison of Chinese and German state mandated curricula for mathematics education (years 1 to 6). CERME11 < https://hal.archives-ouvertes.fr/CERME11/hal-02421781>.
Mundy, E., & Gilmore, C. (2009). Children's mapping between symbolic and nonsymbolic representations of number. Journal of Experimental Child Psychology, 103(4)490-502.
